Questo articolo fa parte di un dossier sulle scuole di italiano per migranti uscito sul n. 126 di maggio-giugno della rivista “Gli asini”. Di questi temi parleremo con Fulvia Antonelli in una redazione allargata di Touki Bouki martedì 14 luglio 2026 alle ore 18 alla Scuola Frisoun.
Le immagini che aprono e chiudono l’articolo, così come quelle che illustrano il numero de “Gli asini” da cui è tratto, sono state realizzate dagli studenti e studentesse del “Cpia Nelson Mandela” di Palermo durante un laboratorio di stampa serigrafica a cura di Else edizioni. (TB)
Qualche anno fa nella scuola di italiano delle donne al Pilastro di Bologna, arrivò una signora di circa 50 anni che proveniva dallo Sri Lanka e non parlava, sebbene da un po’ di anni in Italia, nessuna parola che noi sapessimo. L’accompagnava il marito per facilitare la sua iscrizione alla scuola, ma anche lui parlava un italiano molto complicato da comprendere: girava intorno a poche parole, spesso senza verbo, con un continuo passaggio tra passato e presente, in cui una parola può significare tante cose e spesso viene utilizzata per assonanza con le altre. Una cosa coglievo e mi era molto enigmatica nel suo discorso, diceva sempre “noi tigri”, o almeno così io capivo. Mentre parlava mi immaginavo feroci e maestose tigri zompettare nel giardino in fiore fuori dalla scuola e pensavo “mi starò sbagliando, cosa c’entrano le tigri adesso?” e gli proponevo parole simili per capire cosa voleva dirmi. Dopo un racconto pieno di gesti e disegni in cui il signore con molti sforzi e pazienza infinita provava a farmi capire, come rivolgendosi alla zuccona che in effetti ero, cosa voleva dirmi, pronunciò una parola che finalmente compresi senza distorcere, “Tamil”. Allora mi ricordai quegli incomprensibili servizi al telegiornale che avevano fatto da sottofondo agli anni ‘90 della mia incosciente adolescenza e capii che voleva dirmi perché erano arrivati in Italia: appartenevano alla minoranza Tamil dello Sri Lanka ed erano stati cacciati e perseguitati dal governo che li aveva accusati di essere terroristi e di appartenere all’organizzazione delle Tigri Tamil, sconfitta dalle forze governative. Più tardi ho imparato anche che il tamil è una delle lingue più difficili al mondo e se Jegatheeswary, la signora arrivata a scuola, non avesse avuto una forza degna di una scalatrice a piedi nudi del Pidurutalagala (la montagna più alta dello Sri Lanka) non avrei mai goduto della sua amicizia, imparato qualcosa di quel paese e conosciuto quel suo modo delicato e timido di sorridere come una dea-ragazza.
Si può dire che il movimento antirazzista in Italia prenda coscienza di sè attraverso quattro eventi, che scandirono l’ultimo anno di vita – e i mesi successivi alla sua morte – di un giovane uomo in fuga dal Sudafrica dell’apartheid, Jerry Masslo. Il 21 marzo del 1988, quando arriva in aeroporto a Roma e fa richiesta di asilo politico, nessuno sa come rispondergli e provoca una crisi di imbarazzo nelle istituzioni che non hanno una legge che possa ricomprenderlo. Quando muore nella notte tra il 23 e il 24 agosto 1989 in una baracca di Villa Literno durante una rapina da parte di criminali locali che erano venuti a rubare ai braccianti già sfruttati la paga del mese e lui reagisce. Come aveva reagito alla segregazione delle istituzioni del suo paese, così fa a quella imposta dal lavoro nero. Il 20 settembre 1989, quando i braccianti organizzano uno sciopero: si rifiutano di salire sui camioncini che li portano a lavorare nelle campagne e si avviano in corteo verso il cimitero in cui è sepolto Jerry. Chiedono alle autorità locali di combattere il caporalato. Il 7 ottobre 1989, una manifestazione nazionale composta da circa 150.000 persone e un gruppo formato da confederazioni sindacali, associazioni della società civile, organizzazioni cattoliche sfila nel centro di Roma con alla testa uno striscione che lo ricorda per chiedere al governo una nuova legge sull’immigrazione e denunciare il razzismo. Reagiamo anche noi, finalmente, almeno un po’.
Quel movimento di attivisti antirazzisti di cultura politica trasversale inizia a fare diverse cose nei centri sociali, nelle sedi di associazioni di enti del terzo settore ed enti di ispirazione religiosa (valdesi, comboniani, gesuiti, Comunità di Sant’Egidio, alcune sedi locali della Caritas) ma molto orientati all’azione sociale: fra queste nascono le scuole di italiano per, con e dei migranti – a seconda dell’approccio più di servizio o più improntato alla militanza.
All’inizio queste scuole si popolano di migranti senza documenti, che occupano case e alloggi di fortuna, che lavorano in nero, che hanno bisogno di supporto legale, sanitario, di reti di solidarietà e di mutualismo, di esserci fuori dall’invisibilità e lì incontrano studenti, giovani attivisti, insegnanti in pensione, volontari spesso senza nessuna esperienza di formazione. Poi arrivano anche le donne e i minori che migrano soli e i minori ricongiunti appena arrivati che nelle scuole dello stato non trovano chi costruisca parole con loro. Per molti attivisti è una esperienza transitoria, così come per i migranti, ma estremamente significativa dal punto di vista umano.
Queste scuole hanno antecedenti, metodi, pratiche e una storia a cui riferirsi che è rimasta una storia di minoranze, ma con radici lontane nel tempo che affondano nella lunga durata dell’educazione popolare, una costellazione vasta, fatta di mille rivoli e pratiche, e in cui spesso chi oggi lavora o fa attivismo nelle scuole di italiano non si riconosce perché non è stata raccontata come un’unica storia.
Tireremo qui solo alcuni fili di questa costellazione per renderne evidente l’ordito, senza pretesa di completezza.
Il primo filo è rintracciabile nelle brigate partigiane, in quel giornale murale di cui sono rimaste pochissime tracce. Si trattava di un foglio di carta poverissima, solitamente scritto a mano o battuto a macchina. Ogni membro della banda partigiana ci scriveva aggiornamenti, notizie recuperate da altrove, incitazioni a non perdere il coraggio, il ricordo dei caduti, a volte sfottò alla vita della naja partigiana, poesie, disegni, critiche ai comandanti di brigata. Era un mezzo perché tutti, al di là della stampa ufficiale, potessero prendere parola perché la banda partigiana voleva essere palestra di democrazia futura. Quel giornale murale era forse stata una invenzione di Célestin Freinet o Freinet la ripensò a partire da pratiche già diffuse anche durante la Guerra di Spagna e l’esperienza dei Fronti Popolari? È difficile dirlo, però fra l’educazione popolare, che non ha un inventore, al massimo organizzatori di tecniche e pratiche già praticate informalmente, e l’esperienza di maquisard spagnoli e francesi e partigiani italiani c’è un forte scambio di esperienze. Così Freinet cercherà di organizzare nel 1935 un Front Populaire de l’Enfance che avrebbe dovuto affiancare l’azione politica dei Fronti Popolari.
Il secondo filo percorre l’azione politica per la democrazia di una serie di soggetti che nel dopoguerra – faticando a rinquadrarsi strettamente in ideologie di partito – cercano di radicare l’emancipazione materiale e culturale dal fascismo in una azione di sviluppo culturale fra e con le popolazioni più subalterne negli anni ‘50: le popolazioni contadine e spesso analfabete del meridione. L’educazione popolare allora riemergerà nei COS, i Centri di Orientamento Sociale (1944-1950) di Capitini. Qui il metodo è quello dell’assemblea popolare e dell’omnicrazia: il motto è “ascoltare e parlare”, l’obiettivo non è decidere ma analizzare insieme, formulare il proprio pensiero, ascoltare gli altri e dialogare da cittadini di “amministrazione e idee, patate e ideali” con le istituzioni prossime, senza che quindi ci fossero agende imposte dall’alto, ma potendo tutti intrecciare considerazioni politiche più generali e problemi quotidiani.
Danilo Dolci nel 1952 si trasferisce a Trappeto in Sicilia, uno dei posti più poveri d’Italia, e da lì aggiunge nuove tecniche all’educazione popolare: la maieutica reciproca e la forte attenzione alla formulazione delle domande e dei saperi popolari orali, l’inchiesta sociale, la raccolta di interviste, la trascrizioni di dialoghi e storie e la radio. Sì, perché quella di Radio Sicilia libera, “la radio dei poveri cristi” nata per iniziativa di Danilo Dolci, Franco Alasia e Pino Lombardo nel 1970, fu la prima radio libera in Italia. Era chiaro che al centro dell’educazione popolare c’era quindi l’esperienza di chi vi partecipava, la presa di parola ma anche la costruzione di un’altra informazione sulla realtà, che non fosse propaganda ma prodotta dal basso.
Nella scuola di Barbiana, da don Milani e dai figli dei proletari esclusi dalla scuola di classe e da Lettera a una professoressa del 1967 impariamo la tecnica della scrittura collettiva, il metodo esperienziale, le conferenze con gli esperti (per esperienze nella vita, non per titoli) e la cooperazione tra pari nell’apprendimento.
Dalla metà degli anni ‘60 anche i preti operai e militanti della nuova sinistra si muoveranno aprendo scuole popolari fra i baraccati – i nuovi inurbati della metropoli, spesso immigrati dal sud – avviando esperienze di attivazione politica e presa di coscienza soprattutto sul tema del diritto alla casa, fondate sulla presa di parola degli oppressi. Fra questi Gerard Lutte alla Magliana, don Sardelli con la Scuola 725 dell’Acquedotto Felice a Roma, e poi la scuola e i doposcuola popolari dell’Isolotto di Firenze insieme a quelle raccolte intorno all’esperienza di Scuola e quartiere dei gruppi di base del movimento di quartiere fiorentino. Anche qui le tecniche sono quelle della scrittura collettiva, c’è la lettura dei giornali e la discussione comune, ma c’è anche l’organizzazione delle lotte nei quartieri per bisogni immediati e la vertenza verso istituzioni che si rivendicano democratiche ma solo per pochi, a partire dalla scuola.
Nel 1973, con il rinnovo del Contratto collettivo nazionale di lavoro, inizialmente per le categorie dei metalmeccanici, prende vita l’esperienza delle 150 ore, il tentativo più strutturato in Italia di costruzione di una scuola popolare di massa per gli adulti. Diverse erano state le influenze ideologiche ma anche le esperienze che avevano spinto il sindacato del settore più combattivo e rappresentativo dei lavoratori in quegli anni ad inserire dentro la propria piattaforma di rivendicazione contrattuale per la prima volta il diritto ad impadronirsi del sapere promesso dall’istruzione ma anche a riformularne le basi e le modalità di costruzione. Dalle lotte operaie del 1969 era emersa con decisione una nuova identità all’interno del movimento operaio e del sindacato: quell’operaio di massa dequalificato, spesso immigrato dal sud dell’Italia verso le fabbriche del nord, che lavorava alla catena di montaggio in un processo produttivo che si andava automatizzando e che più tardi fu descritto dalle ricerche e dalle inchieste degli operaisti. Per questo nuovo tipo di operaio e militante sindacale una delle questioni centrali era l’egualitarismo, non solo nel salario (le lotte per l’inquadramento unico di operai e impiegati sono degli stessi anni e all’interno delle stesse vertenze collettive) ma anche nell’accesso al sapere inteso come diritto.
Il nodo era il rifiuto del “merito” e della formazione tecnica come elementi per una gerarchizzazione all’interno delle fabbriche, una disparità/forma di suddivisione/distinzione che in esse e nelle lotte sindacali lo divideva da quell’operaio di mestiere specializzato che si riconosceva più tradizionalmente nel Pci e nella “destra” del sindacato, a cui lo contrapponeva il rifiuto del lavoro (e della sua mitizzazione ad opera del sindacato), del produttivismo e un più radicale atteggiamento politico rispetto alle sue controparti di classe. Nascono da qui i seminari autorganizzati, dove i temi della salute, del lavoro, delle guerre imperialiste e di liberazione anticoloniale e dei diritti – anche quelli delle donne – diventano le materie di una scuola in cui studenti e insegnanti si fanno collettivo di ricerca ma anche scuola di organizzazione sindacale. Le riviste L’erba voglio e Inchiesta, da punti di vista diversi, daranno conto di questa esperienza la cui documentazione è ancora dispersa ma su cui è possibile leggere il bel libro di Maria Teresa Tornesello Il sogno di una scuola. Lotte ed esperienze didattiche negli anni Settanta: contro scuola, tempo pieno, 150 ore, Petite Plaisance, 2006. Dall’esperienza dei corsi delle 150 ore popolati da donne lavoratrici e casalinghe di Affori prenderà avvio anche l’esperienza di Lea Melandri e di un femminismo della presa di parola attraverso la pratica dell’autocoscienza. Ma prenderanno avvio anche i corsi monografici per sole donne che inizieranno a discutere di consultori, salute riproduttiva, sessualità, aborto e lavoro domestico. Anche qui le tecniche sono tutte quelle che favoriscono la parola collettiva e il metodo quello di un confronto fra vita pubblica e vita intima, autobiografia e privato che deve trovare uno spazio di dicibilità politica.
Quando l’esperienza sindacale si esaurisce e i corsi delle 150 ore evolvono prima nei CTP nel 1997 e nei corsi serali per adulti e poi nei CPIA (Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti) nel 2012, una vera e propria scuola autonoma, il mondo è cambiato. A popolare queste scuole ormai istituzionali sono soprattutto i migranti, mentre fuori, nelle scuole popolari, rimangono gli esclusi: i migranti senza titoli di soggiorno. E torniamo a Jerry Masslo.
In queste scuole popolari abitate da nuovi studenti e nuove generazioni di attivisti il compito non è quello di “formare” lo straniero alla lingua del colono, ma quello di contribuire alla costruzione di una lingua decoloniale, dopo aver demolito l’univocità della propria lingua. Si tratta di un approccio alla lingua e alla relazione quindi che, rispetto al paradigma interculturale dominante nelle scuole per gli immigrati rappresentate dai CPIA, mette più decisamente al centro le questioni della storia, del potere, della disuguaglianza che l’incontro con l’altro solleva, non solo a chi non vive la condizione migrante, ma in generale a chi è definito cittadino grazie ad un confine tracciato sull’esclusione degli altri.
Solo alla luce di tutta questa storia di pratiche, tecniche, metodi e istanze politiche nelle scuole di italiano con e dei migranti di oggi, le tigri possono rientrare né come enigma né come oggetto esotico, ma come l’inizio di una messa in questione di sé, dell’incontro con l’altra e della ricostruzione di senso nelle vite dell’una e dell’altra.
