Dopo Illich, Pinocchio e la Tunisia, quest’anno il numero speciale di Touki Bouki, quello che chiude l’anno, è dedicato a Paul Goodman alle sue idee sulla scuola, sull’infanzia e su come i bambini imparano. “La crescita di un essere umano è quella di una ‘natura’ che assimila una ‘cultura’”, inizia così uno dei suoi testi più famosi, La gioventù assurda, uscito negli Stati Uniti all’inizio degli anni ’50, punto di riferimento, per alcuni anni, delle proteste e delle controculture giovanili. In fondo, riflettere su come i bambini apprendono significa riflettere su come tutti apprendiamo, ci facciamo un’idea delle cose, costruiamo le nostre opinioni (o lasciamo che altri le costruiscano per noi). TB
In ogni sistema sociale, l’educazione dei bambini ha una importanza primaria. Ma, fino a un’epoca assai recente, in tutte le società, sia primitive che altamente civilizzate, gran parte dell’educazione era incidentale. Gli adulti svolgevano il loro lavoro e assolvevano gli altri compiti sociali. I bambini non erano esclusi. I grandi prestavano loro attenzione e li preparavano alla vita futura; ma non s’impartiva loro un «insegnamento» vero eproprio.
Nella maggioranza delle istituzioni e delle società l’educazione incidentale è stata presa per scontata. Essa ha luogo nel lavoro della comunità, negli organismi di apprendistato, nelle gare, nei giochi, nelle iniziazioni sessuali e nei riti religiosi.
Generalmente parlando, questo processo incidentale si adatta alla natura dell’apprendere meglio dell’insegnamento diretto. Il giovane sperimenta cause ed effetti, invece che esercizi pedagogici. La realtà è sovente complessa, ma ogni giovane può coglierla a modo suo, nel suo momento, secondo i suoi interessi e la sua iniziativa. Inoltre – cosa ancora più importante – può imitare, identificarsi, essere approvato o disapprovato, cooperare o competere senza soffrire dell’ansia causata dall’essere il centro dell’attenzione.
L’archetipo di un’educazione incidentale riuscita è il bambino che impara a parlare, impresa intellettuale formidabile che si attua universalmente. Non sappiamo come avvenga, ma le condizioni principali sembrano essere quelle di cui parlavo prima: l’attività procede a implicare il parlare. L’infante partecipa; gli adulti fanno attenzione a lui e gli parlano; egli gioca liberamente con i suoi suoni; e, infine, è vantaggioso per lui farsi comprendere.
Accanto all’educazione incidentale, la maggior parte delle società hanno anche istituzioni specificamente volte all’istruzione dei giovani, come riti d’identità, catechismi, bambinaie, precettori, case della gioventù e scuole. Secondo me, esiste un aspetto peculiare a ciò che si apprende mediante tali mezzi, rispetto a quello che s’impara incidentalmente.
Innanzi tutto, permettetemi di sottolineare come sia soltanto in quest’ultimo secolo che, nei paesi industrializzati, la maggioranza dei bambini ha ricevuto molto insegnamento diretto. È solamente negli ultimi due decenni che l’istruzione scolastica formale è stata generalmente estesa all’adolescenza e oltre. Così, per esempio, nel 1900, non più del sei per cento dei ragazzi statunitensi finivano la scuola secondaria, mentre soltanto un quarto dell’uno per cento frequentava l’università. Eppure adesso l’istruzione formale ha sostituito, bene o male che sia, una grandissima parte della più naturale educazione incidentale che prima era impartita dalle altre istituzioni.
Questo stato di cose può essere o non essere necessario, ma non è rimasto senza conseguenze. Infatti, le suddette istituzioni e gli adulti che le dirigono hanno perduto il contatto con i giovani; mentre questi ultimi, dal canto loro, non conoscono gli adulti che hanno a che fare con le loro principali attività.
Come le prigioni e i manicomi, le scuole isolano la società dai suoi problemi, si tratti della prevenzione dei crimini, della cura della malattia mentale o dell’educazione dei giovani. In un grado considerevole, le funzioni dell’allevamento sono state ermeticamente ridefinite in termini scolastici. Il servizio alla comunità significa fare i compiti a casa. L’apprendistato consiste nel superare esami, per un lavoro nel lontano futuro. L’iniziazione sessuale sono gli appuntamenti tra alunni della scuola secondaria. I riti di passaggio alla vita adulta consistono nel conseguimento di un diploma. Il crimine è rompere le finestre della scuola. La ribellione è fare un sit-in nell’ufficio del rettore. In assenza di una cultura adulta, i giovani sviluppano una sub-cultura.
Di solito, si è fatta una grossolana distinzione di contenuto tra ciò che si apprende mediante l’educazione incidentale o mediante la pedagogia diretta. L’insegnamento, sia esso diretto dagli anziani, dai sacerdoti o dagli accademici, riguarda ciò che non è evidente nella vita ordinaria; la pedagogia mira a insegnare l’astratto, l’intangibile o il misterioso. In quanto centro dell’attenzione, il discente è sotto pressione. Tutta l’educazione socializza, ma la pedagogia lo fa deliberatamente, istillando i principi morali e i costumi che costituiscono i vincoli sociali.
Esistono due opposte interpretazioni del perché la pedagogia mira a indottrinare, interpretazioni che a mio avviso sono entrambe corrette. Da un lato, infatti, gli anziani istillano una ideologia che sosterrà il loro sistema di sfruttamento e il predominio dei vecchi sui giovani, facendo uno sforzo speciale per confondere e mistificare, in quanto il loro sistema non si raccomanda al senso comune. D’altro canto, però, esiste una vaga ma importante saggezza che deve essere trasmessa, una saggezza che non appare alla superficie, ma deve essere particolarmente indicata e sottoposta a profonde riflessioni. I campioni delle università fondate sulle arti liberali sostengono che, in un modo o nell’altro, il giovane imparerà sempre le tecniche e i costumi contemporanei, ma che la grandezza dell’Umanità – Ippocrate, Beethoven, l’Illuminismo, i Diritti Civili, il Senso del Tragico – sparirebbe senza lasciare traccia, se gli studiosi non si dedicassero a perpetuare questi valori. Personalmente simpatizzo con la loro formulazione del problema; ma, di fatto, non ho mai sentito di alcun metodo, accademico o di altro genere, che insegni le discipline umanistiche senza ucciderle. Ricordo come a dodici anni, pascolando per mio conto in libreria, lessi con entusiasmo il Macbeth; eppure in classe non riuscii a capire una parola del Giulio Cesare e sviluppai per esso un odio profondo. Sono abbastanza sicuro che si tratta di un’esperienza comune. Parrebbe, dunque, che la sopravvivenza delle discipline umanistiche dipenda da casuali miracoli, oggi sempre più rari.
A differenza dell’apprendimento incidentale, che è naturale e inevitabile, l’istruzione scolastica formale è un intervento deliberato e pertanto bisognoso di giustificazione. Dobbiamo chiederci non solo se tale istruzione è buona, ma anche: vale la pena d’impartirla? Può essere buona? E l’insegnamento stesso è cosa possibile?
Vi è un indirizzo critico, da Lao-Tse e Socrate a Carl Rogers, il quale sostiene che non esistono cose come l’insegnamento, la scienza o la virtù; e si hanno forti prove che l’istruzione scolastica influisce poco sull’abilità professionale, o sulla capacità di essere un buon cittadino. Infatti Donald Hoyt, nell’American College Testing Reports (1965), ha mostrato che, in ogni professione, i voti ottenuti all’università non avevano alcun rapporto con ciò che in seguito i soggetti avevano realizzato nella vita.
All’estremo opposto, il dottor Skinner e gli altri seguaci del condizionamento operante pretendono di poter “istruire” a qualunque tipo di prestazione, nonché d’essere in grado di controllare e plasmare il comportamento umano, così come vi riescono con quello di animali tolti dal loro ambiente ordinario. Ma è discutibile se i bambini siano buoni soggetti per una simile istruzione, in qualunque società che potremmo immaginare.
L’indirizzo principale degli educatori, da Confucio e Aristotele a John Dewey, è quello che insegnare al bambino i principi morali, le arti e le scienze è possibile attraverso la pratica. Il segreto consiste nel presentare i giusti compiti al momento opportuno; e Froebel, Herbert, Steiner, Piaget, ecc. hanno differenti teorie in proposito. Ma sociologi come Comte e Marx determinano in misura schiacciante ciò che si apprende… tanto che non vale nemmeno la pena di occuparsi di pedagogia. Quanto a me, inclino a credere che l’“insegnare” sia in gran parte un’illusione.
In ogni paese avanzato, il sistema scolastico ha tolto alla società molte delle sue funzioni educative. I pedagoghi disegnano i giocattoli per i bambini di due anni, preparano a ogni occupazione, insegnano a essere buoni cittadini, istruiscono riguardo al sesso, spiegano e promuovono le discipline umanistiche.
Con qualche trascurabile eccezione, quella che noi chiamiamo scuola – programma, testi, lezioni, orari scanditi da campanelle, esami e promozione graduata alla classe successiva – fu l’invenzione di alcuni monaci irlandesi del diciassettesimo secolo, i quali pensavano di portare un briciolo di Roma ai rozzi pastori della loro terra. È stato un successo sbalorditivo, probabilmente più importante della Rivoluzione industriale.
Senza dubbio all’inizio era una buona cosa, poiché in tal modo quei rozzi pastori dovevano starsene seduti tranquilli un paio d’ore, fissando la loro attenzione sulla calligrafia e l’ortografia. Comunque, il programma imposto era del tutto esotico e poteva essere appreso soltanto in modo meccanico. Quindi, naturalmente, non ispirava che i chierici già dotati di un’istruzione scolastica.
Per un accidente storico, lo stesso metodo accademico fu più tardi applicato all’insegnamento della parte libresca di alcune tra le professioni dotte. Certo, non esiste nessuna ragione essenziale per cui il diritto e la medicina non si potrebbero imparare meglio attraverso un apprendistato, ma il metodo libresco era clericale, e quindi scolastico. Può anche darsi che ogni educazione speciale basata su principi astratti facesse parte di un sistema di misteri, e pertanto clericale e scolastico.
La regola monastica degli orari, dei testi e delle lezioni è anche un metodo non irrazionale per dare una rapida somma di cognizioni a un gran numero di alunni, che poi si dedicano alle loro vere occupazioni. Jefferson insistette sull’istruzione obbligatoria universale per brevi termini nelle comunità prevalentemente rurali, affinché i bambini fossero in grado di leggere i giornali e d’essere catechizzati nella storia politica libertaria. Nel secolo successivo, nelle scuole dell’obbligo urbane i figli degli immigrati venivano socializzati e imparavano l’inglese elementare. Le materie erano la calligrafia, l’ortografia e l’aritmetica necessaria al mondo degli affari.
(Paul Goodman, Summerhill, esperienza di educazione incidentale, in Summerhill in discussione, a cura di Egle Becchi, Franco Angeli 1975. Fine prima parte. QUI la seconda e QUI la terza.)
Le immagini che accompagnano il testo sono di Mara Cerri, tratte da Il nuotatore, un racconto di Paolo Cognetti pubblicato da Orecchio Acerbo nel 2013. Un grazie speciale a lei e a Fausta Orecchio per averci permesso di pubblicarle.
