Per sapere chi fosse Paul Goodman, cosa abbia scritto, quali fossero, in sintesi, le sue idee sul mondo, la politica e la società, si veda QUI il ritratto appassionato, semplice e diretto, in stile goodmaniano appunto, che ne ha fatto Giacomo Borella, architetto che vive e lavora a Milano (cosa c’entrano i bambini con le case, la pedagogia con l’urbanistica? Gli anarchici si sono spesso mossi tra questi due poli dell’esistenza).
Per il numero speciale di Touki Bouki di quest’anno siamo andati a pescare un testo, oggi introvabile, pubblicato da Franco Angeli nel 1975 con il titolo Summerhill, esperienza di educazione incidentale (parte di una miscellanea intitolata Summerhill in discussione, a cura di Egle Becchi). Con il pretesto di analizzare e discutere l’esperienza di Alexander Sutherland Neill e di Summerhill, la comunità educativa anarchica che Neill fondò in Inghilterra, Goodman condensa in realtà gran parte dei suoi principi pedagogici (o anti-pedagogici, come si avrà modo di vedere). E più in generale delle sue idee anarchiche. TB
Attualmente, invece, il contesto dell’istruzione scolastica è del tutto diverso. La vecchia invenzione monastica dell’istruzione formale viene oggi usata a mo’ di meccanica sociale universale. La società è concepita come un sistema controllato di personale e transazioni, con vari scopi nazionali, a seconda del paese in questione. E le scuole servono quali macchine d’insegnamento per tutto il personale.
Non esiste altra via di accesso per il giovane. L’insegnamento mira a una preparazione psicologica in profondità. L’addestramento scolastico al proprio ruolo, salendo un gradino dopo l’altro, prende vent’anni e più; è l’attività principale del crescere; ogni altro interesse può essere interrotto… ma non l’istruzione scolastica. La motivazione del comportamento di un bimbetto cinquenne è così determinata per i quindici anni futuri.
Con tecnologie produttive come le nostre, che non hanno bisogno di mano d’opera, la lunga preparazione scolastica serve a tenere gli inutili e turbolenti giovani fuori dalla delicata macchina sociale. Insomma, la scuola è la baby-sitter e il poliziotto della gioventù.
Tuttavia, le scuole non sono nemmeno buone riserve o terreni di gioco. La trama dell’esperienza scolastica è simile all’esperienza adulta. C’è poca differenza tra il divertirsi con i giocattoli educativi e il guardare i programmi culturali alla TV, tra il frequentare la scuola secondaria e avere appuntamenti
con coetanei, tra l’essere studenti universitari o coscritti, tra il far parte del personale di una compagnia e il seguire la NBC.
Poiché la tendenza è stata quella di eliminare l’educazione incidentale, per preparare il giovane ad ogni aspetto della vita ordinaria attraverso la scuola, ci aspetteremmo che la pedagogia fosse diventata funzionale. Eppure gli studenti radicali si lamentano che la scuola d’oggi è completamente ideologica. La spiegazione più semplice, e non del tutto superficiale, di questo paradosso è che il mistero della scolastica si è trasformato negli affari degli adulti. È la società ad essere diventata mandarina.
Niente di ciò funziona. La scuola contemporanea non prepara ai mestieri e alle professioni. Le prove raccolte da Ivar Berg della Columbia mostrano, per esempio, come, sul lavoro, i giovani che hanno interrotto gli studi se la cavino altrettanto bene di quelli che hanno finito la scuola secondaria. Né l’educazione di oggi è diretta verso un pacifico controllo (per tornare alla baby-sitter e al poliziotto di cui sopra). Invece di un efficiente ingranaggio tra la macchina dell’insegnamento e il resto dell’impianto sociale, le scuole sembrano andare per conto proprio. C’è una rottura tra generazioni. Molti ragazzi falliscono; molti interrompono gli studi per andare a lavorare; altri rubacchiano.
Com’era prevedibile, la risposta delle autorità scolastiche è stata quella di ridefinire il processo: rendendo i programmi più rilevanti, cominciando prima l’istruzione scolastica, usando nuove tecniche, eliminando la frizione con l’ammettere gli studenti alle funzioni amministrative.
Ma la principale obbiezione all’ingegneria applicata all’educazione è che manca di efficienza. Essa tenta di programmare troppo, prestrutturando i corsi e le lezioni. Ma il comportamento umano è forte, bello e discriminante soltanto nella misura in cui si crea le proprie strutture, nelle situazioni concrete, via via che procede. Le cose si possono imparare sicuramente, rapidamente e naturalmente soltanto attraverso la lotta. Come ha detto John Holt, l’insegnante vuole che il bambino impari la lezione secondo il suo programma d’insegnamento; ma il bambino impara presto a imbrogliare l’insegnante, perché ottenere la promozione è il suo reale problema del momento.
Si è spesso affermato che gli esseri umani usano soltanto una piccola parte – “appena il due per cento” – delle loro capacità. Quindi alcuni educatori propongono di assegnare compiti assai più intellettuali ed esigenti a un’età molto più precoce. Ora, non vi sono dubbi che la maggioranza dei bambini possano pensare e imparare molto di più di quello che si chiede loro. Tuttavia è probabile che lo spreco di capacità di gran lunga maggiore si abbia perché un animale amante del gioco, cacciatore, sessuale, sognatore, combattivo, appassionato, artistico, manipolativo, distruttivo, geloso, magnanimo, egoista e disinteressato è continuamente frustrato dall’organizzazione sociale… e forse soprattutto dalla scuola.
Se così fosse, lo scopo principale della pedagogia dovrebbe essere quello di controbilanciare e di ritardare la socializzazione il più a lungo possibile. Infatti, la nostra situazione è l’opposto di quella esistente nel diciassettesimo secolo. Poiché il mondo si è scolarizzato, dobbiamo proteggere i rozzi pastori.
Il giudizio corrente tra i più eminenti studiosi dei problemi scolastici, come per esempio i membri della National Science Foundation e della Harvard School of Education, è che i programmi contemporanei siano effettivamente dispersivi e deprimenti. Ma essi vorrebbero espandere le scuole e rendere la programmazione più psicologica. Poiché le frontiere della conoscenza cambiano così rapidamente, è inutile gravare il bambino con informazioni che fra dieci anni saranno già superate o con capacità che ben presto saranno meglio attuate dalle macchine; piuttosto, i bambini devono apprendere proprio a imparare: è necessario sviluppare le loro facoltà cognitive; bisogna insegnar loro le grandi Idee, concetti quali la conservazione dell’energia. Esattamente questo diceva Robert Hutchins una quarantina di anni fa.
O, più audacemente, ai bambini non bisogna insegnare, bensì permettere di scoprire. Essi devono essere incoraggiati a indovinare e ad usare il cervello, invece di venir esaminati sulle giuste risposte.
A mio giudizio, in un contesto scolastico, queste proposte non sono mai in buona fede. Come Gregory Bateson ha notato nel caso dei delfini e dei loro addestratori, e John Holt ha potuto osservare nelle scuole del ceto medio, divenir capaci d’imparare significa cogliere la struttura comportamentistica degli insegnanti, divenendo esperti del processo scolastico. Nella pratica concreta, i giovani scopritori tendono a scoprire ciò che permetterà loro di superare gli esami di ammissione all’università. Mentre, gli intuitivi e i sognatori non sono liberi di rifiutare l’ostacolo e disertare la scuola per un semestre, lasciando germinare nel buio le loro teorie, come fanno i geni veri e propri.
Una questione fondamentale è se le “facoltà cognitive” non significhino la sintassi della prestazione scolastica. Vi è un passo eccentrico in una delle prime opere di Piaget, dove egli afferma che nel gioco il bambino sembra servirsi di concetti intellettuali, ossia della causalità, un paio di anni prima che nell’aula scolastica, ma poi rimane attaccato alla situazione scolastica, perché gli facilita le sue osservazioni “scientifiche”. Eppure, ciò potrebbe significare che la routine formale della scuola ha ostacolato l’uso spontaneo dell’intelletto e che il “concetto” sviluppato in classe non è per nulla un atto dell’intelletto, che afferra il mondo, ma un metodo di adattamento alla classe, ai posti fissi, all’orario, all’aspettativa dell’insegnante, alla noiosa materia cui bisogna prestare attenzione.
L’attivismo democratico delle “scuole nuove” [la redazione di Touki Bouki i arroga il diritto di tradurre, qui e da ora in avanti, con “attivismo democratico” l’espressione anglosassone progressive education] si definisce nel modo migliore come una sorta di reazione a un sistema scolastico che si è irrigidito. Essa mira a includere ciò che è stato represso, a ristabilire l’equilibrio. Inoltre, essa è un movimento politico. L’attivismo democratico appare quando il problema sociale sta raggiungendo un punto critico. Per dirlo in maniera più positiva, un vecchio regime non è in grado di affrontare nuove condizioni: è necessaria una nuova energia. La forma che l’educazione attiva assume in ciascuna era, profetizza la successiva rivoluzione sociale.
Rousseau reagì all’artificialità e all’insincerità della corte, al parassitismo, al gretto formalismo e alla pervadente superstizione dei cortigiani. La classe dominante del suo tempo era divenuta incompetente a governare. Una generazione dopo, abdicò.
John Dewey invece ha reagito a una cultura raffinata, che non serviva in una società industrializzata. Egli ha lottato contro la decorazione rococò, il puritanesimo che negava la natura animale, la censura e l’apprendimento meccanico imposto ai bambini. Anche questa volta, dopo una generazione (cioè verso la fine del New Deal), la visione morale di Dewey si è realizzata su larga scala. Nel corso della sua vita, la massima parte del programma dei Populisti e del movimento del Lavoro era divenuta legge; educazione e cultura (tra i bianchi) erano divenute utilitarie e abbastanza interclassiste; la rivoluzione di Freud e Spock aveva fatto molti passi avanti; la censura era sul punto di sparire; e non si facevano più decorazioni floreali.
La Summerhill School di A.S. Neill, una forma recente di attivismo democratico, è stata parimenti una reazione contro l’ingegneria sociale, la tendenza al 1984, come la chiamava Orwell, all’obbedienza, alle regole autoritaristiche, al ricoprire un ruolo invece di esistere, alla distruzione provocata dalla competitività e dai giudizi sul “merito”. Poiché frequentare le lezioni è, per i bambini, nell’ordine immutabile delle cose, l’iniziativa di Neill, di rendere tale frequenza una questione di scelta, significava trasformare una realtà; e, nella misura in cui esisteva un autentico autogoverno a Summerhill e si dava davvero potere a dei bambini piccoli, il carisma di tutte le istituzioni era posto in questione.
L’attivismo democratico è stato criticato come un trucco borghese. In special modo la comunità nera si risente di venir usata per fare “esperimenti”. I bambini poveri, si sostiene, hanno bisogno d’imparare la sapienza convenzionale, così da poter competere per il potere nel sistema stabilito. I genitori di colore chiedono la “parità d’istruzione” e si aspettano che i loro figli portino la cravatta.
A mio giudizio, tale critica parte da un principio sbagliato. Le prove mostrano infatti che, più sperimentale è la scuola secondaria, più i suoi diplomati competono con successo nelle università convenzionali.
Le comunità nere dovrebbero dirigere scuole proprie, e dovrebbero farlo sul modello di Summerhill. E ciò è in effetti avvenuto per le sporadiche Free School, le quali sono state influenzate, direttamente o indirettamente, da Neill.
Non sono d’accordo con la teoria della educazione compensatoria, per cui i bambini svantaggiati richiedono un’istruzione speciale, per prepararli a imparare. Io non vedo niente di sbagliato nello sviluppo delle loro facoltà intellettuali; hanno imparato a parlare e possono fare sillogismi pratici molto bene, se ne hanno bisogno. Se non hanno imparato i modelli con cui possono riuscire a scuola, la cosa razionale è cambiare la scuola. Ma, come ha suggerito Elliot Shapiro, il guaio potrebbe essere dato dal fatto che questi bambini sono stati spinti troppo presto ad assumersi la responsabilità di se stessi e dei fratelli e sorelle più piccoli. La verità è che i loro reali problemi eccedevano le loro capacità. Non è che questi bambini non siano in grado di ragionare, ma che la ragione pura e semplice non serve loro a nulla, quando si trovano di fronte a difficoltà fin troppo concrete.
Ciò di cui questi piccoli hanno bisogno è la libertà dalla pressione a “realizzare”, a fornire determinate prestazioni — oltre, naturalmente, a cibo migliore, più tranquillità e un ambiente meno misero in cui crescere, alla propria andatura. Queste sono le cose che tentava di fornire la First Street School del Lower East End, a New York, un istituto modellato in parte su Summerhill.
Tuttavia, dobbiamo dire che l’attivismo democratico è stato quasi un totale fallimento. Le società emerse dopo l’attuazione dei suoi programmi non erano quelle che i grandi novatori avevano sperato. La democrazia francese o americana non assomigliavano alla visione di Rousseau, mentre le concezioni sociali di Dewey hanno portato alla tecnocrazia, alla burocrazia e al conformismo suburbano. Con ogni probabilità, anche la speranza di A.S. Neill non si realizzerà come egli ha previsto. Non è difficile immaginare, nel prossimo futuro, una società di persone felici e sicure di sé, occupate in una infrastruttura tecnologica su cui non hanno alcun controllo e i cui scopi sembrano loro
non riguardarli minimamente. In effetti, Neill stesso racconta con qualcosa di simile alla soddisfazione, analoghe storie di successo sociale, ottenuto dai giovani usciti dalla sua scuola. Oppure, in alternativa, si può pensare a una società opulenta che sostenti i suoi hippies come indiani in una riserva.
Come impedire questi risultati? Forse Neill protegge la sua comunità qualche anno di troppo, tanto dall’oppressivo mondo meccanizzato, quanto dalla solitudine dell’adolescenza… poiché è difficile essere soli in un luogo come Summerhill. Inoltre, a me sembra che nella latitudinaria mancanza di norme e criteri di giudizio, propugnata da Neill, vi sia qualcosa di non autentico. Come, per esempio, quando Beethoven e il rock’n roll sono considerati equivalenti (sebbene Neill stesso preferisca Beethoven). Noi non siamo soltanto organismi liberi, ma anche parti di un’umanità che è progredita storicamente, attraverso grandi ispirazioni e terribili conflitti. Non possiamo buttar via questa accumulazione di cultura, per quanto pesante sia, senza diventare triviali. A me sembra chiaro che la rumorosa sub-cultura della gioventù d’oggi non solo non è cresciuta – il che non sarebbe male – ma non crescerà mai.
(Paul Goodman, Summerhill, esperienza di educazione incidentale, in Summerhill in discussione, a cura di Egle Becchi, Franco Angeli 1975. Fine seconda parte. QUI la prima parte e QUI la terza)
Le immagini che accompagnano il testo sono di Mara Cerri, tratte da Il nuotatore, un racconto di Paolo Cognetti pubblicato da Orecchio Acerbo nel 2013. Un grazie speciale a lei e a Fausta Orecchio per averci permesso di pubblicarle.
